Ricerche nella didattica della scrittura: l’adeguamento di metodi fondati sul processo dello scrivere ad un contesto in cui la lingua di arrivo è una lingua straniera

Andy Cresswell

Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori, Università di Bologna (Forlì)

cresswel@sslmit.unibo.it

Questo paper rispecchia il tentativo dell’autore di adeguare al contesto italiano quella che è in larga misura una metodologia nordamericana della didattica della scrittura. Questa metodologia fu elaborata da diversi ricercatori pedagogici, fra cui spiccano Raimes e Zamel, i quali, applicando la teoria del processo dello scrivere L1 a gruppi di discenti L2, elaborarono teorie dell’ insegnamento della scrittura ad apprendenti di una seconda lingua, cioè a discenti che scrivevano nell’ambiente della loro lingua di arrivo . Adesso siamo entrati in una nuova fase, nella quale questi metodi sono sperimentati con apprendenti di una lingua straniera, vale a dire in contesti in cui gli studenti devono imparare come scrivere nella seconda lingua nell’ambiente della loro madrelingua. Ciò richiede non solo l’elaborazione di nuove metodologie didattiche, ma anche la raccolta di nuovi dati per verificare le stesse metodologie nel nuovo contesto, nonché il grado di accettabilità per i discenti. In particolare, la ricerca riferita in questa sede riguarda tecniche di automonitoraggio (“self-monitoring”) e valutazione tra pari, attuate congiuntamente a programmi propedeutici specifici di sensibilizzazzione.

Flowers e Hayes, nel loro autorevole articolo del 1981, suggerirono che tra tutti i processi psicolinguistici in cui consiste la composizione scritta, quello più proficuo era il riesaminare ricorrente del testo emergente, il quale porta sia alla generazione di nuove idee sia alla revisione dello stesso testo. Fu allora stabilito da Faigley e Witte (1981) il legame tra la qualità dello scritto e la revisione “sostanziale”, definita come modificazione al contenuto e all’ organizzazione dello testo. Successivemente, diversi studiosi , fra cui Zamel 1985 e Cohen e Cavalcanti 1990, rilevarono una diffusa insoddisfazione tra gli studenti riguardante il feedback, derivante dalla concentrazione da parte degli insegnanti sugli errori linguistici a scapito della valutazione delle idee e degli argomenti . Tutte queste influenze hanno portato alla nascita di una specie di ortodossia metodologica secondo la quale gli studenti erano pregati di scrivere una tesina in due tappe; una volta consegnata la prima stesura, avrebbero ricevuto il feedback sulle idee e sull’organizzazione; e dopo la consegna della seconda, sul linguaggio (Zamel 1982, 1983).

Questo metodo, che scagliona e quindi riduce il peso cognitivo che uno studente deve sopportare, ha senso: e soprattutto per i discenti di livello elementare. Tuttavia, In un contesto nazionale in cui la lingua di arrivo è una lingua straniera piuttosto che una seconda lingua , la separazione del feedback sul linguaggio dal feedback sulle idee è a dir poco discutibile. Poiché la lezione di scrittura costituirà molto probabilmente una delle rare occasioni per l’acquisizione del linguaggio nuovo, dal momento che nel difficile tentativo di esprimere le loro idee, i discenti sono obbligati ad estendere le loro risorse linguistiche. In questo modo trasformano la conoscenza passiva in produzione attiva, ovvero si svolge il processo di apprendimento che Faerch e Kaspar definiscono “la verifica di un’ipotesi produttiva”. Nei termini sfortunatamente ambigui di Flowers e Hayes, ciò vale a dire trovare “traduzioni”, in termini di forme lessicali, sintattiche e retoriche, di quelli che si definiscono “gist units”. Queste “gist units” sono alla base del processo di generazione delle idee durante la composizione: sono una serie di nozioni incipienti abbozzate, ancora rudimentali per constituire idee coerenti, ma che contengono scopi essenziali (Hayes & Flower 1980, Matsuhashi 1981, Bereiter, Fine & Gartshore 1979). Chiaramente, in mancanza di risorse retoriche, strutturali e lessicali complete, è facile che i discenti trovino problematica questa transizione dalla nozione “gist” alla proposizione coerente e cotestuale. Ciò implica che durante la fase iniziale occorre un feedback sul linguaggio insieme al feedback sul contenuto.

Ricerche di tipo “case study” effettuate recentemente a Firenze dall’autore (Cresswell 2000) mostrano che la tecnica dell’automonitoraggio dello studente rappresenta un modo per far fronte al suddetto problema della transizione dalla nozione “gist” all’ idea coerente. In questa tecnica, come nella metodologia ortodossa, lo studente scrive due stesure. Fra la prima e la seconda il docente da un feedback. Nell’automonitoraggio, però, è il discente che avvia il dialogo sul testo, identificando i punti critici nel suo lavoro, scrivendo domande o altre annotazioni a margine per richiamare l’attenzione del docente sugli stessi punti critici. In questo modo, quando c’è il pericolo che la generazione ricorrente di idee venga bloccata da una mancanza di conoscenza linguistica o retorica, lo studente può semplicemente segnalare a margine la sua intenzione e/o la sua ipotesi riguardante il linguaggio necessario per esprimerla in quel determinato contesto. Così lo studente stesso lascia all’insegnante il compito di suggerire il linguaggio appropriato oppure di confermare l’ipotesi produttiva , e può continuare tranquillamente la sua generazione di nuovi “gist units”.

Per suscitare negli studenti una coscienza adeguata del contenuto e dell’organizzazione e per aiutarli nella formulazione delle annotazioni, si è concepito un programma propedeutico in tre fasi.

La prima consiste nella sensibilizzazione verso il processo dello scrivere e la struttura di un testo di tipo persuasivo. Viene adoperato un approccio fondato sull’analisi dei generi per spiegare come rispondono allo scopo dello scrittore i vari livelli costituenti della gerarchia di un testo, come in Kay 1994, e allo stesso tempo si eseguono ricerche sulla struttura di testi da parte degli studenti, come descritto in Flowerdew 1993.

La seconda fase consiste in una dimostrazione del processo di annotazione.

Nella terza fase, le annotazioni dei discenti, scritte durante la composizione di due tesine, vengono valutate. Gli studenti dunque compilano un questionario in cui si chiede loro se fossero in grado di descrivere i loro problemi tramite le annotazioni a margine, e se il feedback fornito dal discente era adeguato.

Sette studenti hanno quindi elaborato due ulteriori tesine automonitorate, in seguito utilizzate per verificare l’efficacia della tecnica.

Un conteggio delle annotazioni (nota 1) ha rivelato che il 51 per cento delle ipotesi produttive sono state convalidate dal feedback del docente. Ciò conferma che l’automonitoraggio dello studente fornisce un ambiente che incorraggia la crescita di risorse del linguaggio scritto. Inoltre, la proporzione delle annotazioni riferite al contenuto e all’organizzazione si è mostrata ragionevolmente alta, il che dimostra che il programma propedeutico era stato efficace in quanto aveva indotto gli studenti a prestare attenzione a questi aspetti sostanziali, ovvero ad affrontare i problemi di linguaggio nel contesto delle intenzioni dello scrittore, e a non distrarre l’attenzione degli studenti da esse.

Un ulteriore risultato riguarda l’autonomia del discente: alcuni degli studenti hanno riferito che l’applicazione della conoscenza teorica della struttura dei testi al caso delle proprie composizioni consente di interiorizzare la stessa conoscenza, diminuendo quantitivemente la necessità dell’intervento del docente.

Come futuri traduttori od interpreti, gli studenti della SSLiMIT a Forlì hanno bisogno di acquisire questo tipo di conoscenza interiorizzata delle strutture del discorso della lingua di arrivo. Nella sezione di inglese, l’insegnante di scrittura può trovarsi di fronte a fino a 90 tesine da correggere simultaneemente. In queste circostanze, l’approccio individualizzato dell’automonitoraggio sarebbe difficile da gestire. La valutazione tra pari, però, richiede un impegno molto meno oneroso del tempo del docente. Si è dunque posto la seguente domanda . Se questa tecnica fosse attuata congiuntamente al suddetto programma propedeutico in tre fasi , ci si potrebbero aspettare simili risultati, in termini di autonomia e di capacità di affrontare i problemi della costruzione del discorso scritto?

Il quadro generale della valutazione tra pari che emerge dal lavoro di studiosi come Stanley (1992) e Mang elsdorff e Schlumberger (1992), è che un training adeguato rende la tecnica fattibile. Inoltre, l’osservazione di Mendonca e Johnson (1994) che gli studenti utilizzano i consigli dei loro pari in modo selettivo, suggerisce che l’effetto più dinamico dell’interazione tra gruppi o coppie di pari è lo sviluppo di capacità critiche individuali.

La tesi secondo cui la valutazione tra pari è uno strumento che facilita lo svilippo di capacità individuali è sostenuta dal lavoro di Villamil e de Guerrero (1996). Questi studiosi sottolineano la potenziale complessità cognitiva della discussione tra pari come forma di valutazione. Queste discussioni rappresenterebbero potenzialmente ciò che Vygotsky (1978) ha definito come “the zone of proximal development,” cioè “ la distanza tra il livello esistente di sviluppo che è dato dalla risoluzione autonoma dei problemi , e il livello di sviluppo potenziale dato dalla risoluzioni dei problemi sotto la guida di adulti o in collaborazione con pari più capaci .

Dunque, si è tentato di verificare se la valutazione tra pari, preceduta dal programma di sensibilizzazione e dimostrazione, sia in grado di portare allo sviluppo individuale delle capacità dello scrivere , nonché della capacità di far fronte in modo autonomo alle strutture retoriche della lingua di arrivo. A questo scopo, sono stati raccolti alcuni dati da 80 studenti che hanno scritto tesine da 1500 parole basate su una lettura di alcuni articoli accademici.

E’ stato ipotizzato che, utilizzando schede per guidare la valutazione tra pari e un’ eventuale successiva auto-valutazione, gli studenti avrebbero potuto congiuntamente o individualmente costruire le risorse retoriche necessarie per la revisione dei loro testi, e quindi applicare la conoscenza acquisita durante il programma propedeutico alla soluzione di problemi di tipo semantico , logico, organizzazionale o retorico. Il feedback di tipo prettamente linguistico è stato spostato alla seconda fase in cui, prima a coppie e poi individualmente, gli studenti hanno redatto le loro seconde stesure utilizzando una scheda compilata sulla base di errori prevedibili per poi produrre una terza stesura. Quest’ultima è stata valutata dall’insegnante, che ha indicato i rimanenti punti da modificare in una revisione finale facoltativa. Le tre stesure sono state consegnate in formato elettronico, e il ricercatore ha indicato le revisioni effettuate tra la prima e la seconda stesura nelle tesine di un campione a scelta casuale di 30 studenti, che hanno costituito la base di un corpus di revisioni. Gli stessi trenta studenti sono stati poi intervistati per elicitare quali revisioni provenivano dal consiglio dei pari e quali erano originali. Tutti gli studenti hanno compilato un questionario anonimo che mirava ad elicitare delle informazioni a proposito della dinamica sociale della valutazione tra pari e dell’ accettabilità di quest’ultima.

L’analisi dei dati è ancora in corso. Tuttavia un esame preliminare dei questionari mostra che la valutazione tra pari, insieme al programma propedeutico di 3 fasi di sensibilizzazione, dimostrazione e valutazione, è una tecnica molto apprezzata, sia per i suoi vantaggi affettivi che per quelli istruttivi. Circa la questione della capacità critica autonoma, i dati indicano l’esistenza di tre tipi di reazione. Il primo e più raro tipo di studente rimane quasi totalmente indipendente, affidandosi solo al proprio giudizio; il secondo tipo percorre una strada che possiamo definire “prevalentemente autonoma”, utilizzando la valutazione tra pari per affinare la sua capacità critica e quindi valutare il proprio lavoro in modo autonomo. Il terzo tipo di studente preferisce un approccio esclusivamente collaborativo, poiché a suo parere tutti i consigli necessari per fare le dovute revisioni erano state date dal proprio compagno. Il fatto che quelli del secondo tipo ritenessero la valutazione tra pari utile per rivedere i loro testi in maniera più autonoma forse ha le seguenti implicazioni. Primo, si dovrebbe prestare più attenzione al ruolo della valutazione tra pari nella formazione della capacità di giudizio critico. Secondo, si dovrebbe prendere in considerazione che un programma di scrittura in cui il feedback deriva esclusivamente dalla valutazione tra pari potrebbe avere come conseguenza negativa che al discente più autonomo venisse negata la possibilità di sviluppare una capacità critica indipendente.

Tuttavia, queste sono considerazioni preliminari. A proposito dell’automonitoraggio, però, le conoscenze acquisite sono sufficienti per indicare alcuni indirizzi per ulteriori ricerche. Si potrebbe ripetere lo sperimento, prima con un campione più grande, trovando modi di gestire la mole del lavoro del feedback per l’insegnante ; secondo, con soggetti a livelli meno avanzati; terzo, confrontando un gruppo di controllo che abbia partecipato alla fase di sensibilizzazione ma non all’automonitoraggio e un altro che abbia partecipato ad entrambi .

Ci si potrebbe anche focalizzare sulle strutture retoriche che gli studenti di madrelingua italiana imparano attraverso questo metodo, o su quelle che non imparano attraverso questo metodo. Questo permetterebbe di includere queste strutture nella fase di sensibilizzazione per facilitare la loro eventuale acquisizione nel contesto del discorso scritto. Ciò contribuerebbe all’ adeguamento della metodologia della didattica della scrittura al contesto italiano.

Nota

1. Per effettuare il conteggio delle varie categorie di annotazioni, è stato adoperato il metodo di Lincoln e Guba per la conversione di dati qualitativi in dati quantitativi (Nunan 1992: 148-9).

Riferimenti bibliografici

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